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上期，圍繞教育部印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（簡稱《行動方案》），5位專家分別發表了各自的真知灼見，受到讀者的廣泛關注。本期，由本報與課程教材研究所聯合推出的“深化課程教學改革筆談”系列，邀請教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心主任余文森等專家繼續就《行動方案》展開對話，希望能幫助讀者更好地理解這一文件精神。

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●訪談嘉賓

(資料圖片僅供參考)

余文森 教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心主任、教授、博士生導師

陳佑清 華中師范大學中小學發展研究中心主任、教授、博士生導師

劉志軍 河南大學教育學部部長、教授、博士生導師

李如密 南京師范大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師

龍寶新 教育部陜西師范大學基礎教育課程中心副主任、教授、博士生導師

●主持人：

李澤林 課程教材研究所政策研究與宣傳中心教授

褚清源 《中國教師報·現代課堂周刊》主編

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聚焦育人關鍵環節和重點領域

主持人： 教育部最近印發的《行動方案》，要求從2023年開始，有組織地持續推進基礎教育課程教學深化改革。我們如何理解“深化”的內涵，如何構建基于核心素養的基礎教育課程教學新體系？

余文森： 實際上，從2001年第八次基礎教育課程改革啟動以來，傳統教學的樣態一定程度上得到了改變，在學習方式和育人模式變革上出現了不少典型。但是，就整體而言，我們的課程教學改革還處在“初級階段”和“淺水區”，還沒有從根本上解決課程教學存在的問題。為此，當下的改革就聚焦在了“深化”上。所謂深化，一方面是在原有改革基礎上向深度持續推進；另一方面是在核心素養的新起點上，重新確立課程教學改革的新方向、新主題，尤其是要在“育人關鍵環節和重點領域”實現突破和創新，從而構建基于核心素養、體現新時代要求的課程教學新體系。

在教學目標上，要從知識本位走向核心素養本位，確立基于核心素養的新型教學目標。教學目標是教學的方向、目的、綱領、統帥，新舊教學的根本分水嶺就在目標上，知識型教學以知識為目標，素養型教學以核心素養為目標。明確所教學科（課程）核心素養的內涵并以此編寫教學目標是新課標新教學的首要任務。不少一線教師問我如何在教學實踐中落實新課標？我的回答是：從確立和編寫基于核心素養的新目標開始。教學目標不新，其他教學要素的“新”就失去了方向和依據。不能確立和編寫基于核心素養的教學目標并據此開展教學，那么深化課程教學改革也就無從談起，甚至可能偏離正確的方向。

在教與學的關系上，要從以教為主走向以學為主，建立學習中心的新型課堂。核心素養引領整個教育的中心轉向人（學生），在教與學的關系上強調從教為主走向以學為主，教學關系的重建是核心素養導向的新型教學的應有之義。正如教育部教材局局長田慧生所指出的，“深化課堂教學改革是10多年來新課改一直強調的，但現在改革進入全面深化階段以后，課堂教學改革的重點和核心在哪里？答案是教與學關系的根本性調整。從總體上來說，目前課堂教學還沒有普遍實現根本性轉變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現由以教為主向以學為主的轉變”。只有實現由以教為主向以學為主的轉變，真正建立起學習中心的新型課堂，核心素養才會在課堂落地。

在學習方式和路徑上，要從“坐而論道”走向學科實踐，構建實踐型的育人方式。學科實踐是撬動育人方式變革的支點，是激活知識培養學生創新精神和實踐能力的主要路徑。以往的育人方式一直停留在知識的“授受”層面，這樣的教學很容易把學生的學習局限于知識的記憶、理解和掌握上。學科實踐把育人方式定位在實踐層面，通過“做”倒逼學生發現、使用和創新知識，從而使教學過程成為一種充滿活力的高質量的學習過程。

在知識內容的組織上，要從知識點教學走向大概念教學，立足知識統整，推進大單元、大主題教學。學科知識內容的選擇、組織和呈現也是決定知識能否轉化為素養的關鍵問題之一。強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是知識轉化為核心素養的基本要求。以大概念為支點統整課程知識是本次課標修訂的亮點所在。準確提煉大概念，設計基于大概念的單元教學方案，在結構中、在聯系中進行單元整體教學，這是當前深化教學改革的突出體現。

總之，以上四個方面是當前深化教學改革的關鍵環節和重點領域，是構建新時代課程教學新體系的基本抓手。

深化改革貴在素養“落地”

主持人： 剛才余文森教授談到“從知識本位走向核心素養本位，確立基于核心素養的新型教學目標”。對此，陳教授怎樣看？

陳佑清： 科學推進教學方式變革行動，是有效促進學生核心素養目標落地的關鍵。不同教學目標的實現要求應有與其匹配的教學方式。比如，就單純掌握知識而言，“教師傳遞—學生接受”是最為經濟和有效的方式。但“傳遞—接受”的方式并不適用于素養本位的教與學。

素養形成具有不同于單純知識掌握的機制。國內外大量研究表明，學生素養形成于學生能動參與和獨立完成的實踐活動過程。比如，學生的思維能力主要形成于學生親身經歷和獨立完成的思維實踐；學生的意志品質主要形成于親身經歷和獨立完成的克服困難的實踐活動；核心素養作為當代人應對復雜生活情境中的某項行動所對應的綜合性素質結構，主要是在人能動參與和獨立完成的實際行動或做事中形成的。

指向素養發展的教學方式變革應基于素養形成的機制來把握。教與學的具體方式是多樣的。但是，所有旨在培養學生素養的學習方式，均應以學生能動參與學習活動并獨立完成學習過程（尤其是信息加工、意義建構和感受體驗獲得的過程）為原則；對應地，所有旨在促進學生素養有效形成的教師教的方式，都應以激發、調動學生能動參與學習活動，并促進和支持學生獨立完成學習過程為旨歸。由于學生能動、獨立學習的狀態主要不是學生自然、自發表現出來的，而是由教師有意激發、調動和促成的結果，因此教師需要特別明晰教導作用的功能與界限：教導的主要功能是采取適宜的方式引起和促進學生能動、獨立學習，但教師的教既不能代替學生完成學習過程，也不應占用學生能動、獨立學習所需要的教學時間和內容空間。

素養導向的教學方式變革要求調整教與學的關系結構。從教與學在教學過程中發揮的功能作用及二者占據的教學時空大小不同來看，存在兩種不同的教學結構或教學形態，一種是以教師活動為中心的教學，簡稱“講授中心教學”，表現為以教師活動（尤其是講授）占據主要甚至全部的教學時間和內容空間；一種是以學生學習活動為中心的教學，簡稱“學習中心教學”，表現為學生能動、獨立學習占據教學過程的主要時間和內容空間。在講授中心教學中，學生學習的狀態主要以順應、跟隨教師講授的方式學習，難以有能動、獨立的學習發生；只有在學習中心教學中，學生能動、獨立學習才有充分的表現時空。因此，素養導向的教學方式變革，應以調整和改變教與學的關系結構為前提。

深化改革重在評價“牽引”

主持人： 學校怎樣有效推進學生素養發展“落地”，進一步促進教學方式變革呢？

劉志軍： 我覺得我們要以教學評價牽引基礎教育課程教學的深化改革。

面對新時代、新要求，如何以教育評價改革有效推動課程教學改革深化，已經成為一個重大課題。《行動方案》提出以教學評價牽引課程教學改革深化行動，正是對這一重大課題的積極回應。教學評價不僅是基礎教育課程教學改革的關鍵環節，也是基礎教育課程教學高質量發展的重要牽引。

以教學評價牽引基礎教育課程教學深化改革，需要關注如下幾點。

要堅持核心素養立意的評價理念，在重新審視知識、技能測評價值基礎上，更加強調學會學習、責任擔當、實踐創新等不易測評內容的重要價值，以此帶動教育價值觀由重知輕能、重智輕德向五育并舉轉變，根據國家發展的戰略需要與社會發展的未來需求，調整和優化人們對教育的觀念認識，使學校、教師、家長等利益相關主體都能認識到培養學生的獨立判斷、思維創新、人格修養等必備品格與關鍵能力的重要性。同時，以此帶動教學由注重教向關注學轉變，根據每個學生的個體差異與學習需求提供多樣化的課程供給和個性化的評價標準，使每個學生都能獲得成功的學習體驗，進而促使整個教育教學系統的重構。

要有效彰顯評價的育人價值，發揮社會、學校、家庭等主體的育人合力，尤其注重提升教師的教學評價素養，以教師的評價素養提升撬動教育教學評價的深化改革。以教學評價的全程化和多元化助力學生拓寬視野、增長見識，促進學生的實踐能力和創新能力等多方面的發展。同時，淡化教學評價的甄別篩選意義，弱化評價的功利化傾向，發揮評價的導向、激勵與反饋作用，在注重育人、關注過程的價值導向下促使評價甄別選拔更加人性化。

要充分發揮技術賦能的評價優勢，積極探索人工智能、大數據等技術與課程教學評價的融合之道，化解課程教學評價的大量數據采集、處理、分析等實踐難題，破解基礎教育課程教學評價中的頑疾，推動學生綜合素質評價常態化實施。同時，以區塊鏈、大數據等技術為驅動，搭建教育數字化評價平臺，創新并優化評價工具，基于教育教學實際，充分挖掘全面有效的教學評價資源，并引入學校、教師、家長、學生等多元評價主體參與，從不同角度為學生的全面發展提供整體畫像和反饋，促使評價更加科學有效、精準可信，提升教學評價的精度、效度和深度，進而提升教育教學質量。

主持人： 李教授怎樣看待教學評價這個問題？

李如密： 我很贊同劉志軍教授的觀點，正確發揮評價在深化課程教學改革中的導向作用是促進核心素養落地的關鍵。同時，我們還應該重視“教學評價教育”，回歸教學評價的本質。

回歸“教學評價即教育”的立場。《行動方案》的出臺非常及時，其中“教學評價牽引行動”部分再次強調了教學評價“促進學生全面發展”的功能。而進一步深化教學評價改革需要新的思路，其中之一就是重視研究并推行教學評價教育，旨在超越教學評價的技術主義和功利主義傾向。所謂教學評價教育是指教育者基于教學評價可能給學生帶來的影響，對學生進行關于教學評價的相應教育，從而達到增進教學評價的教育功能、促進學生健康發展的目的。教學評價教育的內容主要包括：全面了解教學評價的知識教育，讓學生做教學評價的“明白人”；積極應對教學評價的態度教育，引導學生將教學評價當作“朋友”；正確使用教學評價的方法教育，促進學生做善用教學評價的“能手”等。

教學評價教育具有獨特而重要的理論價值。其一，有助于拓展教育評價研究的新領域。教學評價教育是近年來出現的新概念，相對于已有教學評價研究，它屬于補充性、拓展性研究，具有獨特的不可取代的作用。重視教學評價教育可以彌補教育評價研究的不足。其二，系統建構教學評價教育的理論框架。良好的教學評價教育有助于發揮教學評價的正能量，消除教學評價的負效應，將不良影響控制在最低范圍。忽視教學評價教育的直接后果就是影響教學評價的有效性，給學生評價素養的提升帶來消極作用。全面而深入認識教學評價教育，是教學評價理論研究的重要成果。

教學評價教育具有獨特而重要的應用價值。其一，有助于學生評價素養的健康發展。教學評價教育的根本目的是幫助學生養成“自知之明”，教學評價教育旨在將學生迷失于教學評價中的東西找回來，那就是正確認識自己，做好學習的主人，拒絕成為評價的奴隸。通過外在的教學評價引導學生學會自我評價和自我管理是教學評價教育的目的之一。其二，有助于學校教學評價工作體系的完善和優化。學校教師可以更開闊的思路，采取互補互促的方式，遵循評價教育的規律和要求，開展更多有益于學生發展的評價教育活動。鑒于教學評價的問題與偏差給學生的發展帶來諸多消極效應，所以迫切需要在廣大中小學開展有針對性的教學評價教育。

在共同體框架下聚合多元力量

主持人： 深化課程教學改革是辦人民滿意基礎教育、推進基礎教育高質量發展的關鍵，《行動方案》如何系統推進，走實走深呢？

龍寶新： 《行動方案》提出的“五大行動”，無疑是進一步深化基礎教育課程改革行動的宣言書，是落地落實新課標的助推器。要系統推進《行動方案》走實走深，我認為需要“三管齊下、協同發力”。

面向本地化的方案轉化。推進課程方案的本地化、校本化，完善課程的實踐體系，是將課程教學改革由“腦部”推向“末梢”的迫切要求。國家課程方案與區域、學校課程規劃之間是綱領與具形、藍圖與地圖的關系。秉持國家課程地方化、校本化的二次創生理念，因地制宜、因校而異推進創造性課程轉化實踐，加快地區、學校課改地圖繪制工作，力促最合身、接地氣、個性化的地方與學校課程方案最終形成，是國家課程方案沉降到底的正確路徑。

聚焦教學方式轉變的內核。教學方式是歷次課改的重點，用好“原創探索+典型示范”的課改策略，走出一條“點上攻克、線上推進、面上成功”的中國式課改之路，是將本輪課改縱深推進的技術線路。課改的腹地是教學育人方式的變革，是瞄準優質教學服務創建的關鍵問題想辦法、搞實驗、出經驗、創范例的過程。課程方案、課程標準只能給出課改的方向、思路，沒有辦法給出具體情境中的具體做法。一切真正有效的課改實踐都具有原創性、新生性與開拓性。開展重點課改問題攻關、推出示范性課改范例、凝練典型性課改行動模式等，是滋養課改生命、釋放課改潛能、攻克課改阻力的有力舉措。

組建課改命運共同體。課改成敗關涉各方教育主體的利益得失，多教育主體間是命運共同體關系。在信息化、數智化、泛在化社會，課改的深入推進離不開培訓、教研、數字技術的“三重支持”，善于在共同體框架下聚合多元力量，才是引領課改走向成功的大智慧。在課改支持體系中，培訓是課改理念的播種機，是課改實踐的催發者；教研是先進教學課例的生產者，是典型課改范式的創造者；數字技術是課改動能的賦予者，是課堂結構的重塑者。深度的課改需要培訓界、教研界、技術界的跨界聯手。只有培訓人、教研人、技術人圍繞課改事業結成“命運共同體”，聚合多元課改力量，才能為課改深化提供全方位的條件保障。

主持人： 5位專家從課程教學改革深化、學生素養發展、教學評價牽引以及協同行動等幾個方面談了自己的觀點，對我們認識和理解《行動方案》，促進課程方案轉化、課程標準落地、課堂教學提質具有重要的參考價值。

《中國教師報》2023年06月28日第6版